La invisibilidad de las escuelas multigrado
En política pública suele asumirse que diseñar una buena estrategia es suficiente para resolver un problema. Sin embargo, desde hace décadas, los estudios sobre implementación han mostrado que entre lo que se diseña desde las oficinas gubernamentales y lo que ocurre en los territorios existe una distancia que con frecuencia puede determinar el éxito o el fracaso de una política.
Las decisiones concebidas desde una lógica centralizada suelen enfrentar dificultades cuando llegan a contextos diversos, con necesidades, capacidades y realidades distintas a las consideradas en su diseño.
La educación mexicana ofrece numerosos ejemplos de esta tensión, y uno de ellos es la situación de las escuelas multigrado.
Durante años, las políticas educativas, los programas de formación docente, los materiales curriculares e incluso los sistemas de evaluación han sido diseñados principalmente bajo el supuesto de una escuela urbana, con grupos organizados por grado, infraestructura suficiente y personal docente especializado para cada grupo. Sin embargo, para millones de estudiantes esa no es la realidad cotidiana.
El reciente estudio Volver la mirada al multigrado: Voces y horizontes, elaborado por Mexicanos Primero, documenta una paradoja que debería llamar la atención de quienes toman decisiones en materia educativa. En México, 104 mil 933 escuelas públicas de educación básica operan bajo la modalidad multigrado, lo que representa 46 por ciento de todos los planteles del país. Aunque en ellas estudia el 14 por ciento de la matrícula nacional, constituyen casi la mitad de la infraestructura educativa pública. A pesar de ello, continúan siendo una de las modalidades menos reconocidas, financiadas y atendidas por las políticas educativas.
El problema no radica en la existencia del multigrado. Por el contrario, esta modalidad ha permitido garantizar el derecho a la educación en comunidades rurales, indígenas y dispersas donde ningún otro modelo organizativo sería viable. El verdadero problema es que el sistema educativo continúa tratándolo como una excepción, cuando en realidad forma parte estructural de la educación básica mexicana.
Las voces recogidas en el estudio revelan que maestras y maestros que atienden simultáneamente varios grados escolares, adaptan materiales diseñados para grupos graduados, construyen estrategias propias de enseñanza y aprenden a enfrentar los desafíos del aula prácticamente por cuenta propia. Mientras tanto, las escuelas normales siguen formando docentes para contextos que poco se parecen a los que encontrarán en buena parte del territorio nacional. La consecuencia es una brecha persistente entre el diseño de la política educativa y las condiciones reales de su implementación.
Esta situación refleja con claridad una de las principales limitaciones de los enfoques tradicionales de implementación de políticas públicas. Cuando las decisiones se construyen desde arriba y bajo supuestos homogéneos, los contextos locales terminan adaptando las políticas para hacerlas funcionar. En el caso del multigrado, son las comunidades y el profesorado quienes han sostenido durante décadas una modalidad que el sistema reconoce en el discurso, pero que rara vez coloca en el centro de sus prioridades presupuestales, curriculares o de formación.
La realidad de Sinaloa confirma esta problemática. De acuerdo con datos de la SEP, 3 mil 247 escuelas de educación básica del estado operan bajo esquemas multigrado o unitarios, lo que representa 53.6 por ciento del total de planteles. En preescolar y primaria, más de la mitad de las escuelas funcionan bajo esta modalidad. Al mismo tiempo, 131 mil 122 estudiantes cursan su educación básica en estos centros escolares, equivalentes al 23.8 por ciento de la matrícula estatal.
Dicho de otra manera, más de la mitad de las escuelas sinaloenses y prácticamente uno de cada cuatro estudiantes dependen de una modalidad educativa que pocas veces aparece en el centro de la discusión pública. Resulta revelador que, pese a esta magnitud, las escuelas multigrado ni siquiera sean mencionadas de forma específica en los informes de gobierno, lo que refleja la invisibilidad institucional que históricamente ha caracterizado a esta modalidad.
Estas cifras obligan a cuestionar una premisa que con frecuencia guía la toma de decisiones: la idea de que las políticas homogéneas garantizan la equidad. En realidad, ocurre lo contrario. Cuando las diferencias territoriales son ignoradas, las desigualdades tienden a profundizarse. Una escuela multigrado en la sierra, en una comunidad rural dispersa o en una localidad con limitaciones de conectividad enfrenta desafíos muy distintos a los de una escuela urbana completa. Pretender responder a ambas realidades con los mismos instrumentos suele traducirse en soluciones insuficientes para quienes más apoyo requieren.
La discusión, por tanto, debería centrarse en cómo fortalecer el multigrado. Esto implica avanzar hacia políticas diferenciadas que reconozcan la diversidad territorial del país, mejorar la formación inicial y continua del profesorado, desarrollar materiales pertinentes para la enseñanza multinivel, garantizar infraestructura adecuada y construir mecanismos de acompañamiento que respondan a las condiciones reales de las comunidades donde estas escuelas operan.
Las escuelas multigrado han sido, durante décadas, la presencia educativa del Estado en los territorios más alejados y vulnerables. Han sostenido el derecho a aprender de millones de niñas, niños y adolescentes gracias al compromiso de sus comunidades y de sus docentes. Lo que hoy muestran los datos es que no se trata de una modalidad marginal ni excepcional. La verdadera pregunta es cuánto tiempo más seguirá siendo invisible para las políticas que deberían fortalecerla.
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El autor es investigador de Mexicanos Primero Sinaloa.
